O Ideb é um termômetro, uma régua de medição, não uma política de aprendizagem
Thiago Esteves
Desde sua criação, em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) tornou-se uma das políticas educacionais mais mencionadas e, paradoxalmente, uma das menos compreendidas do país. O Ideb combina dois indicadores: o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), medido por provas de Língua Portuguesa e Matemática, e o fluxo escolar, que considera as taxas de reprovação e abandono.
Trata-se de um índice coletivo; não existe “o aluno que tirou nota 4,3”, mas sim uma escola ou rede de ensino que obteve essa média. É justamente no fluxo escolar, componente mais técnico e invisível ao debate público, que governadores, prefeitos e secretarias de educação, estimulados por consultorias privadas, vêm encontrando brechas para operar verdadeiras alquimias estatísticas que aumentam artificialmente as notas e são apresentadas ao público como modernização pedagógica.
Ao alterar regras de progressão, flexibilizar critérios de avaliação ou adotar mecanismos que equivalem, na prática, à aprovação automática, administrações estaduais e municipais conseguem produzir um efeito imediato: sem reprovação, o fluxo melhora; com fluxo melhor, a nota do Ideb sobe; com a nota subindo, multiplicam-se noticiais nos jornais sobre supostos avanços educacionais.
Esse movimento gera alguns efeitos imediatos, mas profundamente nocivos ao processo de ensino e aprendizagem. Estudantes avançam de série sem dominar conteúdos básicos que deveriam ter sido consolidados nos anos anteriores, e professores, pressionados a não reprovar, veem sua autonomia pedagógica reduzida a exigências administrativas.
O recado implícito nas metas e resoluções é claro: melhorar indicadores importa mais do que garantir aprendizagem real. Nessa lógica, a avaliação deixa de ser um instrumento de diagnóstico e apoio pedagógico e se transforma em mecanismo de controle, marketing institucional e ocultamento das desigualdades estruturais.
A reprovação passa a ser tratada como fracasso da escola, quando frequentemente é resultado da ausência de políticas públicas que combatam a evasão, garantam atendimento socioemocional, ofertem jornada ampliada, valorizem o trabalho docente e assegurem condições materiais adequadas ao funcionamento das unidades escolares.
As consequências desse processo são profundas. Alunos chegam ao ensino médio com defasagens graves, sem compreender plenamente textos e sem dominar operações matemáticas básicas. Sentem-se fracassados, não por incapacidade, mas porque o sistema lhes negou as condições necessárias para aprender. A aprovação automática esconde esses problemas, mas não os resolve; apenas transfere as lacunas para etapas posteriores, onde se tornam ainda mais difíceis de superar ou simplesmente levam os estudantes ao abando escolar.
O caso do Rio de Janeiro exemplifica esse processo com clareza. Em 19 de novembro de 2025, a Secretaria de Estado de Educação publicou a Resolução SEEDUC nº 6391/2025, que institui a chamada Política Estadual Excepcional de Progressão Parcial de Estudantes do Ensino Médio. Por trás do título pomposo esconde-se uma prática antiga: facilitar artificialmente a aprovação para aumentar o fluxo escolar e, assim, elevar a nota do Ideb.
O estado, que ocupa a penúltima posição no ranking nacional, tenta reagir não por meio de investimentos estruturais, mas por meio de atalhos estatísticos. A progressão parcial aparece acompanhada da oferta de um bônus salarial de R$ 3.000,00 (três mil reais) pagos aos docentes e demais profissionais da educação, como por exemplo, inspetores, funcionários da secretaria e cozinha.
Esta bonificação, oferecida para pessoas que em alguns casos não recebem sequer um salário-mínimo por mês, representa uma chantagem. É assim, que o governo do estado do Rio de Janeiro pretende aumentam o fluxo escolar, ainda que à custa de critérios pedagógicos básicos.
Longe de ser exclusividade fluminense, medidas semelhantes proliferam pelo país, a exemplo dos estados do Rio Grande do Sul, Paraná, São Paulo, Espírito Santo, Bahia e Rio Grande do Norte.
Empresas de consultoria educacional vendem pacotes de “melhoria de desempenho” que prometem resultados rápidos, mas que evitam enfrentar problemas profundos: a falta de professores, o sucateamento de escolas, a precariedade das redes municipais e estaduais, a descontinuidade das políticas públicas e a ausência de condições adequadas de trabalho pedagógico.
Transformar a progressão parcial em política de Estado e atrelar bônus financeiro ao aumento do fluxo escolar é uma escolha política, não pedagógica. Trata-se da crença de que ajustes estatísticos podem substituir investimento real, valorização docente e planejamento de longo prazo.
O Ideb é um termômetro, uma régua de medição, não uma política de aprendizagem. Quando governos preferem calibrar o termômetro em vez de tratar a febre, o resultado é um sistema que aparenta melhorar, mas que permanece doente. Nenhum artifício contábil altera a realidade das salas de aula, onde estudantes seguem privados do direito constitucional à educação de qualidade.
Essa alquimia pedagógica converte fracasso real em sucesso fictício, aprofunda desigualdades, desresponsabiliza o poder público e fragiliza a confiança da sociedade na escola. Se o indicador aponta problemas, adulterar sua leitura não produz solução; apenas adia o diagnóstico, às custas de uma geração de estudantes.
O que a educação pública brasileira realmente precisa não são mágicas, ilusionismos ou atalhos estatísticos, mas compromisso. Requer investimento consistente, valorização docente, currículo sólido, acompanhamento pedagógico permanente, políticas de permanência e transparência na gestão. Precisa de governos capazes de enfrentar problemas históricos, em vez de tentar resolvê-los por decretos, portarias, normativas ou planilhas.
Sem compromisso real com o direito à educação para todos e todas, qualquer aumento nas notas do Ideb continuará sendo apenas isso: um aumento numérico, e não a transformação profunda que as redes públicas de ensino brasileiras exigem.
*Professor Titular de Sociologia do CEFET-RJ, do Mestrado Profissional em Sociologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF. Doutor em Educação. Coordenador do Grupo Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Educação Políticas Públicas (GTEPP/CEFET-RJ/CNPq).
